¿Por qué es tan difícil introducir el aprendizaje activo en las universidades públicas españolas?

Supongamos que tenemos claro que tenemos que cambiar el modelo educativo de nuestras universidades. ¿Cómo? No se puede cambiar el funcionamiento de una institución universitaria de la noche a la mañana. Estableciendo un símil entre la universidad y el concepto físico del momento de inercia de un cuerpo con respecto a un eje, la inercia de una institución de educación superior aumenta en función de su masa, pero también en función de su estructura. No es, por tanto, una dificultad relativa únicamente al tamaño que pueda tener cada institución, sino que también la inercia depende de su organización y de cómo se establecen las relaciones entre los diferentes grupos que conforman su núcleo: estudiantes, profesorado, personal de administración y servicios. Llamemos a estos tres grupos ‘agentes nucleares’. Por otro lado, hay otros factores que aunque no influyan en la inercia interna, pueden frenar o acelerar la evolución de las universidades, llamémoslos ‘agentes no nucleares’, tales como el desarrollo socio-cultural y las demandas sociales, su infraestructura, la estructura organizativa y administrativa, y la competencia de otras instituciones cercanas.

El caso es que la inercia puede ser tan grande, que la cantidad de energía necesaria para una pequeña variación en la evolución de la institución, puede hacer inviable cualquier iniciativa de cambio que requiera unas determinadas actitudes de los agentes nucleares. No es imposible, pero no se consigue de la noche a la mañana. El problema de la inercia en sí, por tanto, no es conseguir el cambio hacia el aprendizaje activo, sino conseguirlo a tiempo. En los párrafos siguientes, detallaré las dificultades encontradas a través del análisis de los agentes nucleares y no nucleares que intervienen directa o indirectamente en el proceso educativo.

Dificultades asociadas al estudiantado

La introducción efectiva del aprendizaje activo es un gran cambio. A pesar de lo que alguien pueda pensar inicialmente, el aprendizaje activo no consiste en plantearles a los y las estudiantes que tienen que aprender de forma autónoma. El simple hecho de exponerles a un problema complejo, a pesar de ilusionar al principio, termina siendo una fuente de desmotivación y conflictos cuando se ven sin recursos y en un mar de dificultades añadidas. El aprendizaje activo requiere un fuerte apoyo por parte del personal académico y también del personal administrativo, pero, además, implica un profundo cambio en la filosofía y estructura de los currículos, planes de organización docente y uso de los espacios.

Pongamos un ejemplo en uno de los muchos grados de ingeniería en los que cualquier estudiante puede matricularse nada más terminar el bachillerato. Supongamos que en la asignatura de ‘Fundamentos Físicos’, en primer curso, se le plantea el reto de optimizar la carga de un vehículo eléctrico en función del recorrido que el usuario haya planificado. No se trata de un problema excesivamente complejo, pero requiere un esfuerzo importante para alguien que se incorpora a la universidad por primera vez. Al principio sentirá motivación, por el reto en sí mismo, y porque su interés se disparará al pensar que está haciendo algo que considera útil. Sin embargo, en una estructura convencional, pronto sentirá la presión de las múltiples asignaturas inconexas a las que ha de enfrentarse, a los requerimientos de cada profesor o profesora, a los exámenes, los trabajos, la presión del resto de estudiantes, de los consejos de su familia, de sus amistades, y un largo etcétera. Puede que también el nivel de competencias que indican sus calificaciones previas no coincida con la realidad, y que el problema que le han planteado le venga grande, de forma que, en vez de intentar aprender lo que necesita, se dedique a procrastinar. Desde el momento en que surjan otras obligaciones, especialmente exámenes convencionales, el proyecto pasará a un segundo plano. Y si tiene la opción de ir directamente a un examen, se aferrará a esa posibilidad con tal de evitar el proyecto, el cual terminará odiando.

Es cierto que puede que el profesorado responsable de ‘Fundamentos Físicos’ sea extremadamente innovador, y conozca las dificultades; puede que hable con sus estudiantes y les haga ver la importancia de entender el problema y de aprender de forma activa. Puede que también el proyecto sea obligatorio y que no haya forma de escaparse de él. Pero lo que es cierto es que al final, para la mayoría de estudiantes, esta asignatura termina convirtiéndose en una fuente de desmotivación, aunque sientan orgullo y vean reforzada su seguridad al terminar encontrando una solución al problema, no sin hacer un gran esfuerzo.

Dificultades asociadas al profesorado

Si uno se detiene a revisar las páginas web de las universidades públicas españolas, se observa que están inmersas dentro de procesos de innovación educativa: convocatorias anuales de proyectos de innovación educativa, congresos de innovación educativa, e incluso publicaciones propias orientadas hacia la innovación educativa. Sin embargo, el alcance institucional de estas innovaciones tiende a ser limitado y suele vincularse a experiencias puntuales dentro de asignaturas. Esto, por supuesto, no quiere decir que absolutamente todas las experiencias de innovación educativa sean limitadas pero, por desgracia, esa es la tendencia general. Quizás, por el hecho de que experimentar y tratar de entender qué funciona y qué no funciona en la educación superior, se interprete que la innovación educativa es un campo exclusivo de la pedagogía. En definitiva: investigar en los campos de la educación técnica y científica no se considera una ‘investigación seria’.

Ocurre, por tanto, que la investigación en el ámbito de la educación superior es aún una de las grandes huérfanas dentro de la investigación en las universidades públicas españolas. Por ejemplo: mientras que en Estados Unidos, Canadá, Australia, Oceanía y en la mayoría de los países europeos existen máster y líneas de doctorado especializados en educación en ingeniería, en España ni siquiera existe como área de conocimiento (http://www.mecd.gob.es/dms-static/3b04befd-c632-4ed9-ae13-de5108ce6491/areas-conocimiento-pdf.pdf). No afirmo que nadie investigue en estos ámbitos en España; hay numerosas publicaciones internacionales lideradas por investigadores españoles cada año. Lo que afirmo es que apenas hay soporte institucional.

Esto redunda en un aspecto que afecta profundamente a los docentes: no estamos preparados, porque se supone que somos los especialistas en la docencia de nuestras ramas de conocimiento. Por eso trabajamos a base de prueba y error, sin darnos cuenta de que cometemos los mismos errores que los cometidos por otros anteriormente. Decides hacer cursos de formación para el profesorado, pero descubres que quien imparte ese curso no conoce las dificultades ni las especifidades propias de tu rama de conocimiento, y que hay muchas cosas que, aunque a nivel teórico suenan muy bien, son muy difíciles (por no decir imposibles) de implementar en tus clases. Al final sólo te quedan dos opciones: o volver a lo tradicional porque ya todo te da igual y simplemente ‘pasas’, o te pones a experimentar (otra vez).

Pero eso de experimentar tiene muy poco aliciente. De entrada, la docencia es… una carga. De hecho se define así en los planes de organización docente: carga docente. Si tienes la fortuna de tener 6 créditos en un cuatrimestre, puedes experimentar, pero cuando la carga empieza a aumentar por encima de los 12 créditos por cuatrimestre, la cosa sí que empieza a ser una verdadera carga. A esto hay que sumar toda la burocracia vinculada a los procesos de calidad, la obligatoriedad de acumular certificados de cursos, actividades, participación en los órganos de gobierno, etc. Además, tienes que investigar y publicar, porque te tienes que acreditar para las diferentes figuras contractuales. Al final te sientes como una especie de llave inglesa, que tienes que hacer de todo, pero no vales para nada concreto. Cuando todo eso ocurre, plantear innovaciones profundas a nivel educativo se convierte en algo completamente secundario, siempre y cuando podamos conseguir algún certificado que avale que hemos hecho algún tipo de innovación con la mínima inversión de tiempo. Así que de experimentar, lo mínimo.

Si con todas estas dificultades le dices al profesorado que tiene que cambiar y dedicar horas de su tiempo para formarse, coordinarse, motivar a sus estudiantes, guiarles, revisar constantemente su progreso, darles retroalimentación continua, introducir el aprendizaje activo se convierte en algo más propio de la ciencia ficción (y de las universidades americanas).

Dificultades asociadas al personal de administración y servicios

Una universidad sin personal que apoye la docencia, tanto en el plano administrativo como en el auxiliar, no es posible. No es viable. No funciona. Punto.

Por este motivo, el grado de responsabilidad que asume cada individuo del personal de administración y servicios hacia la institución, es lo que puede hacer que ésta funcione o se estanque. Hace un año, en una estancia de un compañero en una universidad mejicana, una administrativa de su departamento adoptivo no le dejó hacer un trámite con la siguiente explicación: “nosotros estamos aquí para que usted se centre en producir”. Sin palabras.

Pero por desgracia, no todo el mundo tiene esa visión ni se siente responsable del colectivo. En toda organización, siempre hay gente que se estanca, que decide no evolucionar y eso hace que los demás tengan que sobrecargarse. En definitiva, siempre hay garbanzos negros. Si a eso le añadimos la precarización laboral, pues la cosa se complica todavía más.

Yo he coordinado 200 estudiantes, desde la formación de los equipos hasta sus exámenes grupales, sin medios ni apoyo del personal de administración y puedo asegurar que requirió tiempo personal y muchos fines de semana. Eso fue en un una sola asignatura. Si lo llevamos a otro nivel, a un grado completo, estamos hablando de otra historia. Sin una organización bien coordinada y unos procesos administrativos sólidos es, simplemente, un auténtico caos que repercute en el aprendizaje de estudiantes, la frustración de docentes, y la generación de conflictos. ¿Qué pasa si hay demasiados garbanzos negros?

Frenos socio-culturales

La presión de la sociedad puede inducir grandes cambios, pero en España vivimos en una época en la que la educación ha pasado a un segundo plano. Da la sensación de que la escuela debe ser un entorno aislado, donde se debe enseñar a leer, pero no se lee en casa; donde se deben enseñar matemáticas, pero no se habla de ciencia en los hogares; donde se debe enseñar historia, pero no se discute con los padres sobre el porqué de las cosas. Al final, la sensación es que ‘nos da igual todo’, y que tener espíritu crítico no es una prioridad. La escuela pública se ha convertido en una especie de fábrica de graduados, donde se prima más el volumen que la calidad. Si al desinterés por aprender y entender el porqué de las cosas añadimos una crisis económica, con rotaciones interminables del profesorado, precarización laboral, desinterés generalizado, lo que tenemos al final son estudiantes que al acceder a la universidad priorizan aprobar sobre aprender, manteniendo una actitud totalmente pasiva. Es el propio sistema educativo el que ha creado esta dificultad. El aprendizaje activo es algo que va contra esa evolución previa: cosas aparentemente básicas como entender lo que se lee, expresarse correctamente y hacerse entender, discutir de forma constructiva, mantener una actitud abierta hacia el aprendizaje, cuestionarse críticamente la información que se recibe, etc.; todos estos son aspectos de los que, si se carece, dificultan (si no imposibilitan) los procesos de aprendizaje activo.

Frenos debido a las infraestructuras

Las infraestructuras no son un factor crítico, pero sí limitante. Desde el momento en el que se plantea un problema complejo, es necesario un lugar para discutir y reunirse, sitios para fijar ideas, espacios dinámicos donde poder moverse para pensar, lugares que inviten a la creatividad. Eso no es posible con los modelos de grandes aulas o mediante el uso de sillas con brazos. Es importante disponer de espacios abiertos que sean usables para trabajar en equipo, para pensar en solitario, o simplemente para tomarse un descanso. La solemnidad de los antiguos edificios universitarios, o la supuesta funcionalidad de otros edificios mucho más modernos, pero pensados con una perspectiva tradicional, entorpecen las posibilidades creativas de nuestros estudiantes. También las del profesorado.

No hay que perder de vista que el espacio debe invitar al trabajo; nuestros espacios tradicionales invitan a sentarse y guardar silencio, o a desconectarse de lo que está diciendo el profesor o la profesora. Si tienes a tus estudiantes trabajando en un reto, estarán concentrados; si además trabajan en un espacio agradable y amplio, serán productivos. Tendrás que invitarles a marcharse. Necesitarán por tanto espacios donde poder trabajar fuera del aula (y la cafetería no siempre es el lugar más apropiado).

Por otro lado, también son necesarias otro tipo de infraestructuras que faciliten el trabajo. Un espacio de reunión sin un enchufe, es un problema. Si además no tienes wifi, sin acceso a la información, llegado un momento, decides marcharte a otro lugar. El acceso a Internet hoy en día, independientemente de que la información pueda ser buena o mala, es básico y fundamental.

Frenos organizativos y administrativos

La tradicional verticalidad de las estructuras universitarias hace que la colaboración se complique. No se trata de estructuras flexibles y están sobrecargadas de burocracia. Plantear coordinaciones en un curso concreto es muy complicado cuando los docentes pertenecen a diversos departamentos y además, tienen su carga docente repartida entre varios centros. Esa división también afecta a las dotaciones y a los laboratorios, ya que dependen de determinados departamentos. Eso genera un aislamiento entre materias que dificulta la transversalidad que se busca en el aprendizaje activo.

La inflexibilidad y la estructura del currículo son otra de las dificultades añadidas. Salvo casos puntuales, no es posible hacer una determinada asignatura porque a la o el estudiante le parezca interesante combinarla dentro de su currículo. Es más, la compactación de muchas asignaturas de pocos créditos dentro del currículo, al final, deja muy poco espacio para desarrollar proyectos largos, de al menos un cuatrimestre, porque la carga de trabajo excede con creces el número de horas disponibles, y la atención de nuestros estudiantes tiene que centrarse casi forzosamente en superar los exámenes.

Además, flexibilizar los currículos para adaptarlos mejor a la demanda es prácticamente imposible, ya que el trámite administrativo (especialmente en el caso de un título oficial) pasa por demasiadas instancias, requerimientos y filtros, muchos de ellos con criterios que chocan entre sí, como por ejemplo la obligatoriedad de determinadas universidades de fijar el número de créditos de cada asignatura a unos valores establecidos.

Introducir el aprendizaje activo de forma global, aunque sólo sea en un grado o un máster, genera una carga administrativa extremadamente compleja. Desde la redacción de la memoria (normalmente a cargo del profesorado) hasta la acreditación del título hay un proceso muy largo y complejo. Pero no termina ahí. La organización al introducir el aprendizaje activo requiere una estructura distinta de la tradicional, en la que la docencia se minimiza para dar un mayor peso a la resolución de problemas y/o desarrollo de proyectos. La carga docente no debe estar vinculada a clases magistrales únicamente en asignaturas, sino que requiere que los docentes actúen como facilitadores y les sean asignados entre 2 y 4 grupos por cuatrimestre, que deben tutorizar durante todo el proceso. Esto implica un nivel de organización elevado, ya que los grupos deben ser pequeños, de un máximo de 7 estudiantes, tienen que formalizarse desde el momento de la matrícula y debe asignárseles un facilitador. Y todo eso mezclado con seminarios, tiempo de trabajo y exámenes, los cuales requieren un mínimo de dos evaluadores y duran al menos dos horas.

Los trámites administrativos los terminan complicando todo aún más. Queremos ser tan garantistas, que al final terminamos en una maraña burocrática tan grande que, como alguien dentro del proceso tenga una duda, un simple expediente para el trámite de un contrato de un suministro, o de un convenio, o de lo que sea, se puede retrasar meses… o morir en un cajón. Lo sé por experiencia. Y así es como todo es finalmente absurdamente lento. También existen efectos perversos al obligar que las titulaciones cumplan ciertos parámetros a nivel cuantitativo, sin tener en cuenta los aspectos cualitativos, por ejemplo: al requerir un número mínimo de matrículas elevado para poder mantener la oferta de titulaciones. Consecuencia: se intenta que accedan tantos como sea posible relajando, por ejemplo, los plazos de matrícula, o estableciendo un número de plazas elevado. Al final se termina con aulas masificadas, que limitan cualquier iniciativa de trabajo en equipo.

Efecto de otras instituciones dentro de la misma zona de influencia

Si una institución universitaria está ubicada en una zona aislada donde prácticamente no tiene competencia, dispone de una bolsa de estudiantes cautivos que, bien no tienen los recursos para acceder a otras universidades, bien prefieren estudiar cerca de sus familias, con independencia de su nivel de preparación. Por tanto, no existe ningún estímulo de mejora, más allá de los ranking internacionales que, siendo más o menos discutibles, tienen un bajo efecto debido a la gran inercia institucional.

En cualquier caso, el estímulo de mejora no tiene por qué venir de otra universidad; las instituciones de educación secundaria juegan un papel relevante. Si sus estudiantes están bien preparados, se les recomendará estudiar en una u otra universidad; si los institutos sufren carencias, sus estudiantes sólo tienen una posibilidad, lo que redunda en un bajo nivel de exigencia por parte de estos estudiantes y, por tanto, en un bajo estímulo de mejora para la universidad.

¿Vale la pena intentarlo?

En definitiva, tantos impedimentos explican el escaso impacto que ha tenido el aprendizaje activo en las universidades españolas que, excepto en casos puntuales, han hecho una mala implementación de Plan Bolonia.

Un grupo PBL en la universidad Gadjah Mada (India) Autor: Zybez CC BY-SA 3.0

No quiero decir que no sea posible, pero en muchos casos es muy difícil. En cualquier caso, sigo pensando que merece la pena intentarlo. Aunque la inercia sea tan grande, con el tiempo puede que esa misma inercia termine jugando a favor del aprendizaje activo.

1 comentario en “¿Por qué es tan difícil introducir el aprendizaje activo en las universidades públicas españolas?

  1. Algunos comentarios o reflexiones que me han surgido.
    Además de las dificultades que señalas del estudiantado, también es importante la falta de “costumbre” en este tipo de aprendizaje. Incluso hay estudiantes a los que no les gusta porque no tienen sensación de aprendizaje. Mis estudiantes del Máster me dicen que ellos no están “para jugar”, cuando lo que pretendemos es que aprendan de la experiencia. Estamos construidos (desde el constructivismo) en una cultura concreta y nos cuesta cambiar.

    Respecto a las dificultades asociadas al profesorado, además de las señaladas, está la “barita mágica”. Los docentes consideramos que un cambio en nuestra docencia generará un cambio espectacular en el alumnado. Esta es una idea errónea. La cuestión fundamental es “estar en la tarea”, hacerlo una y otra vez. Tenemos que tener paciencia, la enseñanza es un proceso a largo plazo. Con lo cual, es necesario persistir, limando los errores, pero sin renunciar a nuestra forma de enseñar (del sigo XXI, claro)
    Por otra parte también es importante incorporar el pensamiento reflexivo, que es diferente al pensamiento ensayo-error. Es necesario observar qué no funciona bien o qué funciona bien y revisar todos los elementos de la situación de enseñanza-aprendizaje.
    En cuanto a las dificultades asociadas al personal de administración y servicios, lo dicho y , aunque depende de la persona, es importante que la organización asuma estos cambios y les forme, pero es la organización quien debe cambiar (cosa complicada, pero no imposible)
    Sobre los frenos socio-culturales, estoy totalmente de acuerdo contigo. Sólo una cosa. Creo que “menos mal que existe la escuela pública” (entendiendo por tal desde infantil hasta la universidad), porque las personas que no tienen esos valores en casa pueden aprenderlos en la escuela.. Así que es importante defender la educación pública porque es lo que puede democratizar esto de ser educada y con pensamiento crítico, conocer a otra gente, otras ideas, otros valores, etc.

    Respecto a los frenos debido a las infraestructuras, soy una convencida de este tema que planteas. Pero, también sabemos que, el espacio físico influye, pero, al menos, en educación no determina el aprendizaje. Es más importante el clima psicosocial que se genere en el aula (clima efectiva, afectivo, intelectivo) y ésto depende, en parte, del docente.
    Un saludo

Deja un comentario