La importancia de la educación preuniversitaria. ¿Qué opciones tenemos desde la universidad cuando se accede con deficiencias?

Una buena construcción requiere unos buenos cimientos, aunque es lento, pesado, trabajoso…, y además lleva tiempo: la teoría la conocemos. El aprendizaje no es un proceso instantáneo pero sí fundamental para cualquier individuo. Es más, hoy en día, en cualquier profesión, debido a las dinámicas sociales canalizadas fundamentalmente por los rápidos avances tecnológicos de las últimas décadas, el aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en una habilidad transversal fundamental en los currículos. Sin embargo, el aprendizaje requiere de unas habilidades que se van estructurando y mejorando a lo largo de todo el proceso. Éstas no se basan en el mero almacenaje de conocimientos, sino en cómo estos se conectan para ir generando aprendizajes y habilidades, para lo cual se requieren estructuras cada vez más complejas. Esto es, el aprendizaje es un proceso que, para poder continuar, require cimentarse y sostenerse a sí mismo. Ése es el fundamento del aprendizaje por competencias, pero una cosa es lo que aparece en el papel en las últimas reformas educativas en España, y otra muy diferente es lo que realmente se consigue en la etapa preuniversitaria, y más concretamente durante el bachillerato.

Sorprendentemente, los indicadores son casi siempre buenos o incluso muy buenos al terminar el bachillerato y las pruebas de acceso a la universidad. Pero, ¿son las calificaciones un fiel reflejo de las capacidades cuando se termina el bachillerato? ¿Significa que un estudiante que tenga una calificación de 7 es capaz de conectar conceptos para construir conceptos nuevos? ¿Significa que un estudiante con un 10 es capaz además de investigar un texto, combinar ideas, elaborar su propia discusión y llegar a una conclusión convenientemente argumentada? Parecen preguntas complejas y amplias; como tales admiten múltiples respuestas pero una de ellas es simple: a veces sí, a veces no. Esto se debe a que las calificaciones al finalizar sus estudios, antes de acceder a la universidad, pueden conseguirse por dos vías:

  1. Construyendo el conocimiento mediante la conexión de ideas, equivocándose y corrigiendo para reaprender desde los errores, tratando de comprender, analizando y argumentando lo que se lee, lo que se ve y lo que se oye, buscando soluciones a pequeños problemas para luego resolver otros más complejos, comunicándose y expresándose, compartiendo ideas, trabajando en equipo y colaborando… Y con esfuerzo, porque no nos engañemos, requiere un trabajo continuado a lo largo del tiempo para el que no siempre se tiene la motivación adecuada, dependiendo en su mayor parte del entorno familiar y del educativo.
  2. Memorizando y aplicando “recetas” para resolver problemas prediseñados a través de un proceso repetitivo, pero quedando la evidencia del aprendizaje relegada en la práctica a una calificación, la cual no tiene por qué correlacionarse con el aprendizaje real de cada individuo.

A cualquier docente universitario le gustaría que todo el conjunto del estudiantado que accede a la universidad haya seguido la primera vía. Sin embargo, lo cierto es que, a lo largo de los años, este conjunto de estudiantes lo conforma un grupo cada vez más escaso, y en algunos casos incluso raro. En el fondo, es el propio sistema, que entre todos hemos construido, el sospechoso de pervertir los resultados académicos de una fracción relevante y creciente de nuestros estudiantes a la hora de acceder a la universidad. Las pruebas están ahí, aunque rara vez suelen salir del ámbito cualitativo: si esas calificaciones de acceso fuesen un fiel reflejo de la realidad, ¿cómo es posible tener serios problemas de forma tan repetida, especialmente en asignaturas de primer curso, por falta de competencias básicas? ¿Por qué desaparecen tantos estudiantes antes de finalizar el primer cuatrimestre durante el primer curso? ¿Por qué tenemos incluso problemas de actitud, llegando a la pasividad total en estudiantes que se suponen que han trabajado hasta la saciedad la competencia de “aprender a aprender”? Por supuesto no todos los casos son así, pero suceder, sucede cada vez más.

Deberíamos reflexionar por un momento sobre qué estamos haciendo mal. Si se pregunta a un chico o a una chica por qué se presenta a un examen, la respuesta es simple: ‘para aprobar’. Sólo en raras ocasiones nos dirá ‘para aprender’. Los indicadores de éxito en la etapa preuniversitaria son evidentes: aprobar, aprueban, pero ¿tenemos la seguridad de que han aprendido? En este sentido, algo raro ocurre cuando el descalabre es masivo en el momento de enfrentar a nuestros estudiantes a un problema sencillo, para el cual no hay una receta prediseñada, esperando que sean ellos y ellas quienes la elaboren a partir de los conocimientos que supuestamente deberían haber adquirido.

A pesar de focalizarse el problema en los estudiantes, y aunque se tienda en ocasiones a pensar lo contrario, la culpa no es estos, sino del propio sistema, es decir, de quienes formamos parte del mismo. A base de querer ser extremadamente garantistas, hemos construido un sistema anquilosado con una gran carga burocrática, olvidándonos del sentido común y del fin último de la educación: hacer que la sociedad avance. El garantismo en sí mismo no es el problema, sino las trabas autoimpuestas por un déficit de confianza. Éstas han hecho que nuestro sistema actual haya terminado generando problemas vinculados a la inflexibilidad y haya dado un énfasis excesivo a los indicadores, pasando por alto los aspectos cualitativos, que son la base de los procesos de aprendizaje. El indicador (sean los resultados académicos, la tasa de éxito, o cualquier otro) es importante, pero necesita ser contextualizado. Cuando un individuo se incorpora de forma activa a la sociedad, más importante que sus calificaciones es ser competente para hacer cosas, y si no sabe cómo, es tener la capacidad de aprender cómo hacerlas. Estas competencias son difíciles de cuantificar, y además, en la práctica no se tienen en cuenta a la hora de acceder a la universidad.

Esta reflexión debería hacernos pensar en los procesos de aprendizaje, más concretamente en las sucesivas etapas por las que pasa un o una estudiante a lo largo de su vida académica. Durante esta sucesión de etapas de aprendizaje se presta mucha atención a la comunicación de abajo hacia arriba, esto es: lo que tiene que aprenderse para poder tener éxito en las etapas superiores. Sin embargo, se presta poca atención a la comunicación inversa: cómo influyen los requisitos en las etapas superiores sobre los aprendizajes durante las inferiores. Si se analiza desde este punto de vista, en la conexión entre los estudios superiores y las etapas previas aparecen dos factores que influyen masivamente en la calidad del aprendizaje: a) las pruebas de acceso a la universidad; y b) los propios procesos de aprendizaje de la universidad donde el o la estudiante quieran ingresar.

Se tiende a pensar que la prueba de acceso a la universidad (antigua selectividad) es un filtro para que los estudiantes accedan a aquellos estudios para los que estén mejor preparados. Sin embargo, se ha convertido en una lucha por obtener la mejor calificación. La competencia en sí no es mala, y el esfuerzo por conseguir la mejor calificación tampoco. El problema está en cómo puede conseguirse, y es ahí donde entran las dos posibles alternativas para conseguir la calificación necesaria ¿cuál elegirían ustedes casi sin tiempo y con una fuerte presión para obtener el mejor resultado posible? ¿Cómo creen que debe actuar el profesor o la profesora en un instituto cuando la prioridad es conseguir los mejores indicadores con el alumnado que tiene? La respuesta también es simple: entrenando para aprobar y no para aprender. Es más rápido, más seguro y además se evitan dificultades. Si a eso le sumamos exámenes donde no se sabe exactamente qué va a caer, pero sí se sabe de antemano cuáles son las posibles alternativas, la tendencia es el aprendizaje bulímico, gracias al cual lo único que se consigue durante los cursos preparatorios para la universidad es que se atiborren a conocimientos, para luego literalmente vomitarlos en unos exámenes y olvidarlo todo al no ser ya necesario. Después de un proceso de estas características, lo poco que queda en la memoria de un individuo son principalmente conocimientos sin conectar. Se ha perdido un tiempo precioso para entrenar el cerebro en los procesos cognitivos de orden superior, los cuales son necesarios para poder construir el aprendizaje, especialmente durante la etapa universitaria.

La influencia de los procesos de aprendizaje de las universidades sobre las etapas inferiores quizás no es tan visible, pero existe. Si un estudiante tiene claro que quiere acceder a Oxford o a una beca para poder estudiar en el MIT, no se prepara únicamente para superar una serie de exámenes en su instituto, sino para adaptarse al modelo de aprendizaje usado en la universidad donde sueña estudiar. Tendrá que acostumbrarse a responder a preguntas desestructuradas que no admiten una única respuesta, a buscar soluciones creativas, a buscar constantemente un porqué, a tener iniciativa y proactividad hacia el aprendizaje. Pero si en donde va a estudiar (bien porque no tenga otra alternativa, bien porque simplemente no lo tenga claro) no se emplean estrategias activas de aprendizaje y se sigue un proceso basado únicamente en calificaciones numéricas, la actitud cambia por completo. Y además, el cambio de actitud no afecta únicamente a los estudiantes en los institutos, sino también a su profesorado, quedando el uso de la creatividad relegada a los cursos inferiores.

Estos problemas no pueden solucionarse a corto plazo, ni sólo proporcionando información y orientación a los estudiantes, ni centrando el problema únicamente en los indicadores, ni si quiera reestructurando los exámenes de acceso sin tener en cuenta otros aspectos. El enfoque tiene que ser holístico y a largo plazo, y debe abordar además el efecto que causan los procesos de aprendizaje de las etapas superiores sobre las inferiores. La solución pasa, por tanto, además de aplicar otras medidas, por reestructurar los procesos de aprendizaje y las pruebas de acceso a nivel superior, con el fin de forzar a trabajar, de forma mucho más intensa y activa, las competencias transversales y básicas durante las etapas preuniversitarias.

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